‘Vertrouwen moet de basis zijn’

Op 15 januari 2024 gaf onze oudleerling van het Montessori Lyceum (1947-1953) Anne-Ruth Wertheim, pionier in het projectonderwijs, een lezing voor de cursisten Montessori Meesterschap.
In het blad De Kleine Pionier van de medewerkers van het Amsterdams Montessori Lyceum
stond dit verslag van haar lezing, opgetekend door Thijs Janssen, muziekdocent.

Vertrouwen moet de basis zijn. Dat was op het Montessori Lyceum enorm belangrijk. Dat had er ten eerste mee te maken dat ik in een Jappenkamp had gezeten, en daar had ik geleerd om verantwoordelijkheid te nemen. Ik was bijna negen toen ik er in ging, en ongeveer elf toen ik er uit kwam. Ik kreeg als kind verantwoordelijkheden die op die leeftijd ongebruikelijk waren en aanvaardde die. Ik werd op dingen afgestuurd als het zo uitkwam. We waren soms ook in gevaar. Later, toen we vrij waren, zat ik in de N.J.N., de Nederlandse Jeugdbond voor Natuurstudie, en daar ben ik in gegaan toen ik veertien was, en je moest er uit als je drie en twintig was geworden. Het was een zichzelf leidende organisatie. De organisatie was opgericht na de Eerste Wereldoorlog, tegen het militarisme. Ik was op mijn vijftiende al voorzitter van een afdeling, en ik had toen al vreselijk veel verantwoordelijkheden. De verantwoordelijkheden die ik kreeg op het Montessori Lyceum was daarbij vergeleken een heerlijk maar ook vanzelfsprekend extraatje.
Later kwam ik in Amerika terecht, mijn man werkte toen bij de Berkeley universiteit in Californië. En in die stad maakte ik kennis met iets heel bijzonders en nieuws.

Adult Education Program
Ik had een kind van drie en een kind van een half jaar en ben in Berkeley ook nog zwanger geworden. Ik wilde overdag, behalve voor de kinderen zorgen, iets zinvols doen en zo kwam ik terecht in een Adult Education Program, daar kon je je, met je kind van drie voor inschrijven. Met mijn kind samen ben ik toen die cursus gaan volgen. Je moest één ochtend in de week van negen tot twaalf in een bepaald lokaal helpen zorgen voor vijfentwintig kinderen, samen met vijf andere ouders, onder wie ook vaders waren, wat daar in 1965 heel vooruitstrevend was en in Nederland toen nog ondenkbaar. En je kreeg daar dan les van een psychologe. Die liep rond, ze zette kinderen niet op de pot, ze deelde geen speelgoed uit, maar het enige wat ze deed was kijken, kijken en kijken.
En wat ze dan zag legde ze uit aan de ouders. ‘Moet je kijken hoe jouw kind nu probeert contact te leggen met dat jongetje, ook al spreekt ze nog geen Engels.’

Ook hadden ze rapporten, waar die psychologe dingen aanstreepte, zoals de motorische ontwikkeling van de grote en de kleine spieren. Ze had zo goed gekeken dat ze precies wist hoe de ontwikkeling van mijn kind was, beter dan ikzelf. Dat kreeg je terug en daar werd over gepraat.
De ouders deden het eigenlijke werk. En één avond in de week moest je naar een les, en als je twee avonden gemist had, werd je van die cursus afgegooid, met kind en al. Het was ongelofelijk interessant, en ik heb er veel geleerd. Op één van die avondlessen werd ons bijvoorbeeld verteld hoe het zat met het doodsbegrip van driejarigen. Kennedy was toen net vermoord en omdat de televisie in veel gezinnen de hele dag aanstond, hadden ook die kleine kinderen de moordbeelden kunnen zien die steeds opnieuw werden uitgezonden.

Kinderhospitaal
Ze deden ook excursies, bijvoorbeeld naar een kinderhospitaal. Iedereen ging mee, de kinderen,
en de ouders ook. En de psychologe uiteraard. Daar werd uitgelegd hoe een ziekenhuisopname werkte, dat werd geoefend met een meegenomen teddybeer. Het was een fantastische leerschool. Ook hier zag je een groot verantwoordelijkheidsgevoel. De ouders werden dus ook opgevoed, tot goede, verantwoordelijke ouders.
Of deze psychologe ook geïnspireerd was door Maria Montessori, dat weet ik niet. Tijdens de avond-sessies werden ook vragen van ouders in de groep besproken, dat had ook een leerschool-effect. We hebben toen ik terug was in Wageningen, in 1965, een peuterspeelzaal opgericht, dat was de allereerste peuterspeelzaal in Nederland. Maar die betrokkenheid van de ouders, die ik in Amerika gezien had, naar Nederland overbrengen, was toen jammer genoeg nog godsonmogelijk! Wat het projectonderwijs betreft moet ik zeggen dat het ook niet gelukt is het in zijn geheel ingevoerd te krijgen. In de vorm waarin wij het hadden ontwikkeld, heeft het vijftien jaar bestaan. Ik wil jullie niet ontmoedigen, maar dat is wel hoe het ligt. Maar stukken eruit zijn wel door andere docenten opgepikt en ik heb van veel van hen gehoord dat die inspirerend hebben gewerkt.

Projectonderwijs op het Wagenings Lyceum
Het begon begin jaren zeventig eigenlijk zo, dat ik zag dat er verdraaid weinig bleef hangen van wat ik de kinderen leerde. Ik zag ooit, tijdens een proefwerk, een meisje, dat een bezweet voorhoofd had, en daar op wees, terwijl ze zei: ‘Het staat op bladzijde twee, ik heb het in mijn hoofd!’ Ik begreep toen dat dit een zinloze manier van kennis verzamelen was. Ik gaf biologie. Ik heb toen gezegd: ‘Ga maar naar buiten, en ga vragen aan de mensen wat ze gisteren gegeten hebben, en ga maar uitzoeken wat daar voor voedingswaarde in zit.’ Dat deed ik toen nog in mijn eentje, het was mijn initiatief.
Ik zei tegen de leerlingen in de tweede klas Atheneum dat hun longinhoud afnam als ze gingen roken. Ze zeiden dat dat niet klopte omdat hun gymleraar rookte als een schoorsteen maar desondanks een longinhoud van zes liter had. Ik liet de kinderen toen mensen van de straat binnenhalen, hun lichaamslengte opmeten en hun gewicht vaststellen. En daarna moesten ze hun longinhoud meten, met zo’n klok. En natuurlijk vragen of ze wel of niet rookten. Dat noteerden de kinderen allemaal. Ze gingen ook hun leraar Wiskunde opnemen die enorm klein van stuk was en een longinhoud had van slechts twee liter ondanks dat hij niet rookte. De vraag was natuurlijk hoe dat kwam. Maar een ander effect was dat die wiskundeleraar hierdoor in het projectonderwijs geïnteresseerd raakte. Hij ging meedoen. Hij merkte dat zijn leerlingen de bel niet meer hoorden en vervolgens dat hij ook stof met deze tweede klas kon behandelen die hij normaliter pas in de vierde klas behandelde. Dat was het eerste echte project, het Rook-project. Van de negentig leraren op die school zijn er uiteindelijk dertig mee gaan doen met het projectonderwijs. Zo kwam het ‘collectief’ tot stand.
De leraren waren helemaal niet gewend om bij elkaar in de klas te komen kijken, dat op zichzelf was al een enorme verandering.

Er was een collectief opgericht van gemotiveerde docenten die het onderwijs wilden veranderen. Daar werden ook leerlingen bij uitgenodigd.

We kregen meteen al tegenstand van collega’s. Sommige collega’s waren gewoon jaloers. Je moet je voorstellen dat we na zo’n project dol-enthousiast de lerarenkamer binnen kwamen hollen, maar de andere leraren hadden heel andere gesprekken, over dat de vakantie voorbij was, of dat de auto het niet deed. We hebben het waarschijnlijk ook stom aangepakt, we hebben niet genoeg verteld over hoe we het deden. Iedereen mocht meedoen, maar niet iedereen deed mee.
Tegenstand was er niet alleen onder collega’s maar ook onder ouders. Je leverde een kwart van je onderwijstijd in voor het project. De oudercommissie geloofde niet dat dat kon zonder slechtere resultaten te behalen. Er kwam een onderzoek, waaruit, geheel tegen de zin van de oudercommissie, bleek dat de leerlingen van de project-klas beter presteerden en niet slechter, waarna het onderzoek in de la verdween. Andere ouders maakten er bezwaar tegen dat het projectonderwijs “linkse indoctrinatie” was.

Onderwerpkeuze
In het projectonderwijs dat wij ontwikkelden ging het dus om twee dingen. Het eerste was leren samenwerken en het tweede was leren onderzoeken.

Hoe we tot onderwerpen kwamen? Eerst waren er plenaire vergaderingen, waarbij we aan de leerlingen overlieten welk overkoepelend thema gekozen zou worden, door de hele klas dus. Het eerste project, over roken, was een combinatie van biologie en wiskunde. Later kwamen er andere thema’s, zoals psychiatrie, wat ook leidde tot een bezoek aan een kinderpsychiatrische inrichting. En daarbij waren weer andere vakken betrokken, zoals Cultuurgeschiedenis en Nederlands.

We legden de kinderen uit dat het thema aan bepaalde criteria moest voldoen, zoals:

Het moest ook buiten de school onderzoekbaar zijn.
Het moest binnen de school onderzoekbaar zijn.
Het moest maatschappelijk betekenis hebben.
Het moest, zoals we dat noemden iets met jezelf te maken hebben, oftewel je moest je er persoonlijk bij betrokken voelen.

Sommige mensen denken dat projectonderwijs de leerlingen vrij laat, maar dat was absoluut niet zo, de leerlingen werden heel intensief begeleid.

Sommige mensen denken dat projectonderwijs de leerlingen vrij laat, maar dat was absoluut niet zo, de leerlingen werden heel intensief begeleid. Later hebben we die overkoepelende thema’s per klas laten varen en mochten groepjes van een stuk of vier/vijf leerlingen ieder hun eigen thema kiezen. Uiteindelijk had je dan vijf of zes groepjes, die ieder hun eigen onderzoek deden. En toen hebben we ook losgelaten dat de vakken er herkenbaar in moesten zijn.
A4-tje van tevoren 
Ook op universiteiten werd geëxperimenteerd met projectonderwijs. Studenten moesten een plan maken en dan pas mochten ze aan het werk gaan. Ze moesten een A4-tje schrijven met hun onderzoeksplannen. Maar die aanpak leverde weinig op. Ze schreven zomaar wat op. Ze wisten niet wat ze wilden onderzoeken zolang ze niet begonnen waren. En hoe zouden kinderen dat dan wel kunnen?

Het belangrijkste is: gewoon de eerste stap zetten, een afspraak maken, ergens heen gaan, bijvoorbeeld naar het huis van iemand gaan, dat is al spannend en leerzaam genoeg. En dan kwamen ze terug met een verhaal. Dan vroegen we wat ze van die persoon gehoord hadden. En dan hadden ze bij zo’n persoon allerlei interessante dingen gezien, maar die hadden ze dan niet in hun verslag gezet, bijvoorbeeld een man die er prat op ging dat hij niet dronk, terwijl er wel een krat bier in zijn huis stond. ‘Schrijf dat dan op’ zeiden we dan, maar uit zichzelf deden ze dat niet.

Een ‘Puntenlijst’
Toen gingen we de kinderen een ‘Puntenlijst’ laten maken van de dingen die ze gezien hadden. En aanvankelijk vroegen we ze twee lijsten te maken, van twee soorten punten, namelijk zekerheidspunten en twijfelpunten. Maar – er was een groepje naar een muizen-laboratorium in Wageningen geweest, en die kinderen waren teruggekomen met drie categorieën punten, namelijk:

• Zekerheidspunten
• Twijfelpunten
• Het leven der muizen

Hieruit concludeerden wij docenten dat het geen enkele zin heeft om leerlingen een kader te bieden vóórdat ze op onderzoek uit zijn gegaan. En ‘het leven der muizen’ voor categorieën waar je geen raad mee weet, werd een gevleugeld woord in de projectgroep.

Ruzie
Binnen de leerlingengroepjes was eigenlijk altijd binnen een paar weken slaande ruzie. Het ging altijd om het zelfde, dat een paar groepsleden alles deden en de anderen niks. Uiteindelijk hebben we besloten om, al vóór er ruzie kwam, over de samenwerking te spreken. En bij zo’n gesprek moesten de leerlingen eerst iets zeggen van een ander wat ze goed vonden van die ander. Maar de leerlingen konden dat helemaal niet! Begeleidende docenten moeten dus verdomd goed op de hoogte zijn van de goede dingen die de kinderen gedaan hebben, zodat ze hierin kunnen sturen. Dat vertelden we dan in de groepjes, en de leerlingen beaamden dat dan, en dan kwam het gesprek wel op gang.

Winst-verlies-denken
Eén van de dingen die ik hiervan geleerd heb, is dat de leerlingen op hun twaalfde al behoorlijk verpest zijn door het kapitalisme. Het is een soort winst-verlies-denken dat er al vroeg in zit. Heel belangrijk is dat mensen zich niet met een ander vergelijken, maar juist de becijfering staat dat in de weg.
Je begint je leven zeg maar met tien punten, maar bij elke fout wordt daar iets van af getrokken, en dat levert het eindcijfer op. Als je het leven zo ziet, en je vraagt leerlingen om iets goeds te zeggen over een ander, dan kunnen ze dat niet, het zit niet vooraan in hun kop. Ze onthouden alleen de fouten, hebben vooral geleerd iedereen op fouten te betrappen, want die tellen.

We wilden in het begin dus altijd dat de dingen van tevoren geordend waren, maar dat hebben we dus totaal losgelaten. Een leerplan ontwikkelen is ook zoiets. Er waren instanties, zoals het APS (Algemeen Pedagogisch Studiecentrum) en de SLO (Stichting Leerplan Ontwikkeling), en die kregen geld van het ministerie om methodes te ontwikkelen. Wij wilden in de beschrijving van de methodes die wij hadden ontwikkeld, aan de docenten die ze gingen uitvoeren, vertellen hoe wij daartoe gekomen waren, wat we eerst stom hadden aangepakt en daarna verbeterd, maar dat mocht niet. Het moest gewoon worden voorgekauwd, ze moesten het zó uitvoeren en daarmee uit! Terwijl het voor die docenten juist zo interessant zou zijn geweest om ons zoekproces naar zo’n methode te weten, om te horen welke denkfouten wij gemaakt hadden en hoe we met vallen en opstaan tot onze conclusies gekomen waren.

Heel belangrijk is dat mensen zich niet met een ander vergelijken, maar juist de becijfering staat dat in de weg.

Je had dus per project vijf of zes leraren, waarvan er tijdens zo’n projectblok van drie lesuren, altijd drie aanwezig waren. En er waren ongeveer vijf of zes onderzoeksgroepjes van vier, vijf of zes leerlingen. En de vraag was hoe diep je als begeleider het onderzoek dat het groepje deed moest kennen. Want je kon dus eigenlijk alleen goed begeleiden als je wist wat ze deden. En het is moeilijk om van zes groepjes alles wat ze deden (en hoe ze daarover dachten!) te weten.

Toen hebben we bedacht dat we de leraren in koppels van twee aan twee groepjes zouden koppelen. Dat had een groot voordeel, want nu had je docenten die alles wisten van de onderzoeken. Maar het had het nadeel dat die leraren zich er te veel mee gingen bemoeien, dat was ook niet goed. Toen hebben we uiteindelijk het ster-model verzonnen. Je hebt bijvoorbeeld zes groepjes en zes leraren. Leraar A begeleidt groepje 1 en 2, leraar B begeleidt groepje 2 en 3, leraar C groepje 3 en 4, etc. Dat werkte wèl.
Voor een kind is de keuze van een thema niet zo heel belangrijk, maar wat wel heel belangrijk is, met wie ze in een groepje zitten. Je moet als leraar aanvaarden dat de groepsindeling niet perfect zal gaan.

Ouders
Vlak ook de ouders niet uit. We hadden altijd twee ouders die betrokken waren bij een project en die bij alle wekelijkse vergaderingen aanwezig waren. Er bestaat een beeld dat ouders vooral positief over hun kind denken, maar dat is lang niet altijd zo. Als je bijvoorbeeld aan een ouder vertelde dat hun kind een positieve bijdrage had geleverd, dan bleek vaak dat ouders aangenaam verrast waren. Ze hadden dat blijkbaar niet van hun kind verwacht.

Nicaragua
Er zijn leerlingen die vroeger bij mij in een project betrokken zijn geweest, en ze geven aan dat het vormend is geweest. Wat eigenlijk raar is, omdat een project maar een half jaar duurde, en dan maar zes uur per week. Je weet natuurlijk nooit in hoeverre dat beeld algemeen is. De negatieve verhalen hoor je niet. Het is eigenlijk net als met de Sandinistische regering in Nicaragua. Later is dat regime helaas een dictatuur geworden, het is daar nu verschrikkelijk, maar de eerste elf jaren waren fantastisch. Alles was mogelijk. Ik hoop dan maar dat mensen zich die eerste jaren zullen herinneren.